Зробити "Стартовою"   Додати в "Вибране"   Підтримати "Світ словарів"  
 

Украинская Баннерная Сеть
 

  Словники  
Словник сленгу хипі
Словник російській цивілізації
Словник церковних термінів
Школьный етимологічний словник
Словник іноземних слів
Словник прикладний інтернетіки
Словник астрологічних термінів
Словник злодійського жаргону
Словник йоги
Словник комп'ютерної лексики
Архитектурный словник
Новейший філософський словник
Довідник з фразеології
Педадогічна енциклопедія
Енциклопедия юриста
Психологічний тлумачний словник
Словник синонімів
Історичний словник
Словарь з політології
Словник Даля
Словник медичних термінів
Теософский словник
Тлумачний словник фінансових термінів




Украинская Баннерная Сеть
 
Пошук по словарям:
Ключові слово: шукати в:  
Педадогічна енциклопедія


Аномальні діти - ( від греч. апо-malia — відхилення, неправильність), діти, що мають виходить, відхилення від нормального физич. або психич. розвитку й внаслідок цього нужденні у вихованні й навчанні в спеціальних умовах, доырые забезпечують корекцію й компенсацію недоліків розвитку. Такі умови в наиб, адекватній формі створюються в спеціальних навчально-виховних установах. Наявність у дитини того або іншого порушення (напр., втрата слуху на одне вухо) ще не визначає аномального розвитку. У таких випадках физич. і психич. розвиток дітей не порушується, і вони не можуть бути віднесені до категорії аномальних. За рубежем використовуються більш широкі поняття, що поєднують дітей з відхиленнями в розвитку. Напр., поняття «діти з порушеннями» (англ, handicapped children) поєднує всіх А. буд., дітейаінвалідів, а також дітей, що страждають важкими соматич. захворюваннями й психич. розладами; поняття «виняткові діти» (англ, exceptional children) поряд з тими категоріями, доырые в отеч. науці позначаються як «А. буд.», включає також особливо обдарованих дітей. Підставою для подібних визначень служить більш-менш виражена відмінність дитини від маси однолітків. Вивчення загальних закономірностей розвитку А. буд., розробка методів їх навчання й виховання становлять предмет дефектолог ії. Лежачі в основі відхилень дефекти можуть бути вродженими й придбаними. У виникненні вроджених дефектів важливу роль відіграють спадщин, фактори, шкідливі впливи на плід у період вагітності (інтоксикація, у т.ч. алкогольна, внутрішньоутробна інфекція, травма), а також асфіксія й родова травма. Придбані аномалії в основному є наслідками перенесених у ранньому дет. віці инфекц. захворювань (менінгіт, поліомієліт і ін.), травм, інтоксикацій і ін. Первинне порушення — зниження слуху, зору, інтелекту й ін. — тягне 37 за собою вторинні відхилення в розвитку. Напр., первинна поразка слуху спотворює розвиток усної мови, що у свою чергу приводить до порушень познават. і особистісного розвитку. При будь-якому характері первинного порушення спостерігається відставання в строках формування психич. функцій і процесів і вповільнений темп їх розвитку, а також якостей, відхилення в розвитку. Не формується вчасно жоден вид дет. діяльності — предметна, ігрова, продуктивна. Істот, відхилення спостерігаються в розвитку познават. діяльності. Порушується процес спілкування; А. буд. погано опановують засобами засвоєння суспільств, досвіду — розумінням мови, змістовним наслідуванням, діями за зразком і по словесній інструкції. У процесі аномального розвитку проявляються не тільки негативні сторони, але й позитивні можливості дитини; іде процес естеств. компенсації. Так, у дітей, позбавлених зору, розвиваються здатність до оцінки відстані при ходьбі, дистанційне почуття перешкоди, слуховая пам'ять, здатність за допомогою дотику складати уявлення про предмет. Позитивні прояви своєрідного розвитку А. буд. є одним з підстав для розробки системи спец. навчання й виховання. Опорою пристосування А. буд. до навколишнього середовища є сохранные функції, тобто функції порушеного аналізатора заміняються інтенсивним використанням сохранных. Розвиток А. буд. у принципі підкоряється тим же закономірностям, що й розвиток нормальних дітей. Це є підставою для оптимистич. підходу до можливостей виховання й навчання А. буд. Але для того щоб тенденції розвитку були реалізовані, а сам розвиток був максимально наближений до нормального, потрібні спец. пед. впливу, що мають коррекционрную спрямованість і враховуючі специфіку дефекту. Пед. вплив у першу чергу спрямоване на подолання й попередження вторинних дефектів. Останні на відміну від первинних порушень, що мають у своїй основі органич. ушкодження, легше піддаються пед. корекції. За допомогою пед. і техн. засобів може бути досягнута також виходить, компенсація — відновлення або заміщення — порушеної функції. У дефектології розроблена теорія навчання А. буд. — спец. дидактика. У її основі лежать общедидактич. принципи, доырые здобувають певну специфіку залежно від характеру дефекту в тієї або іншої категорії А. буд. Напр., принцип наочності дотримується й стосовно до дітей з порушеннями зору, однак при його реалізації в уч. діяльність включаються не уражений зоровий аналізатор, а органі дотику, слуху й ін. Засвоєння А. буд. знань і вмінь, формування особистості здійснюються в процесі перебудови пристосує, функцій організму. В умовах спец. навчання міняється співвідношення теорії й практики: практика виступає гл. обр. як один з найважливіших способів придбання знань. Предметно-практич. діяльність, організована з урахуванням віку й особливостей дефекту А. буд., — одне із провідних засобів розвитку дитину. Наочність і практич. спрямованість навчання в комбінації з науковістю знань сприяють свідомості й активності навчання. Виходить, роль у побудові коррекционно-воспитат. роботи з А. буд. належить систематичності навчання, обумовленої не тільки властиво змістом і логікою уч. предмета, але й закономірностями психич. розвитку учнів. На основі спец. дидактики розробляються отд. методики, доырые враховують особливості розвитку разл. категорій А. буд., а також змісту навчання в різних типах спеціальних навчально-виховних установ. У зв'язку з відмінністю познават. можливостей А. буд. обґрунтована доцільність дифференциров. навчання дітей з разл. дефектами розвитку. Уч. план кожної спец. школи передбачає особливу роботу, обумовлену характером порушень, наявних в учнів (напр., у школах для глухих і слабослышащих — навчання вимові й читанню з губ, розвиток слухового сприйняття, ритміка). Відбір дітей проводять медико-пед. комісії. У ряді заруб, країн широко використовується т.зв. інтегроване навчання А. буд. у масових школах. Нерідко це приводить до того, що А. буд. виявляються в нерівнім положенні з них однолітками, що нормально розвиваються, оскільки засвоюють уч. матеріал у більш повільному темпі й потребують спец. вспомомгат. засобах. Продуктивним і прийнятним, імовірно, слід уважати такий підхід, при доором наиб, здатні діти з порушеннями слуху, зору або двигат. системи ( насамперед з легко вираженими порушеннями) можуть навчатися у звичайні общеобразоват. школах, якщо вони при наявності спец. засобів індивідуального користування встигають за темпом навчання інших дітей. Але й у цих випадках їм необхідна допомога педа-гога-дефектолога. Для більшості А. буд. общеобразоват., трудова й проф. підготовка, що забезпечує соціальну адаптацію й інтеграцію, може бути ефективно здійснена в умовах спец. школи, де можливі наиб, повна реалізація в уч. процесі спец. методики, коррекционной спрямованості й комбінація уч.-воспитат. і лікувальної роботи. Літ.: Основи навчання й виховання аномальних дітей, під ред. А. І. Дьячкова [і ін.], М., 1965; У л а с про в а Т. А., II з у зенер М. С., Про дітей з відхиленнями в розвитку, M., 19732; Виготський Л. С., Основи дефектології, ч. 1, Собр. соч., т. 5, М., 1983; Ю и Г., Діти з відхиленнями, пров. з ньому., Киш., 1987; Л у б про виский В. І., Психол. проблеми діагностики аномального розвитку дітей, М., 1989; Mccormack A. E., Copins with your handicapped ehild, L., 1985; Hai lall an D., Kauffman J., Exceptional children, Englewood Cliffs (№. J.), 1988«. Див. також лит. при ст. Дефектологія. Залежно від виду аномалії виділяються осн. категорії А. буд.: діти з порушеннями зору, діти з порушеннями слуху, діти з порушеннями інтелекту, діти з порушеннями мови, діти з порушеннями опорно-рухового апарата, діти з емоційними порушеннями, а також діти зі складними видами порушень; неуводити, увести до ладу-рые із цих осн. категорій залежно від структури дефекту, ступені його виразності й часу виникнення підрозділяються на неск. типів. Діти з порушеннями зору. Сліпі діти страждають повною відсутністю зору або мають залишковий зір ( від світловідчуття до гостроти зору 0,04 на оці, що краще бачить, _ при звичайній корекції окулярами). Для них осн. засобами пізнання навколишнього світу стають дотик і слух. У зв'язку із цим почуттєві образи мають інше, чому у видючих, якість, іншу структуру. Ті діти, у доырых зберігся залишковий зір, мають можливість сприймати навколишній світ у вигляді зорових образів, хоча досить збіднених і неточних. Втрата зору обумовлює неуводити, увести до ладу-рые специфич. особливості розвитку: виникають утруднення в оцінці просторів, ознак ( місця розташування, напрямку, відстані і т.д.), процес формування рухів затриманий, іноді відзначаються зміни в емоційно-вольовій сфері. Коррекционно-пед. вплив спрямований на формування в сліпих дітей почуттєвого досвіду. Розвиток процесів компенсації сліпоти за рахунок посилення функцій сохранных аналізаторів необхідно починати з раннього віку. Важливу компенсаторну роль відіграє мова. У мовнім спілкуванні з навколишніми у свідомості сліпої дитини створюються й зміцнюються зв'язки між словом і конкретним предметом, словом і дією. Словесний опис предмета, зроблений дорослим, дитина підтверджує власним дотикальним обстеженням. За допомогою слуховых і дотикальних відчуттів діти вчаться пересуватися самостійно. Високого розвитку в сліпих досягає пам'ять, тому що їм для орієнтування в просторі, спілкування з людьми, засвоєння знань необхідно залучати більше відомостей, чому видючим. У розвитку осн. процесів пізнання й мислення компенсаторну роль відіграють практич. заняття, під час доырых діти порівнюють реально сприймані предмети з існуючими в них виставами. Навчання діям, способам їх виконання досягається тільки в умовах спілкування, при якім руху сліпої дитини корригируются словом. У сліпих дотикальне сприйняття матеріалу, закріплення образів у пам'яті й оперування ними вимагають не тільки збільшення часу для практич. рішень, але й більш ранньої спец. підготовки — навчання дітей навичкам уч. роботи. Сліпих навчають листу й читанню рельєфного шрифту (а також рельєфних карт і нот), рельєфному малюванню й кресленню. Мн. складні явища фізики, хімії й ін. уч. предметів засвоюються сліпими учнями за допомогою лабораторних робіт зі спец. приладами (див. Тифлотехніка). Для розвитку зорового сприйняття в дітей, що мають залишковий зір, використовуються барвисті картини й ілюстрації, діапозитиви, кінофільми, у т.ч. відтворені спец. замкненими телевізійними системами. Уведення аудіовізуальних засобів удосконалює процес навчання й скорочує час для одержання необхідної інформації. Осліплі діти — діти, що втратили зір у результаті перенесеного захворювання або травми; зір у них може бути загублене повністю або зберегтися у вигляді світловідчуття або залишкового зору (гострота до 0,04). У пам'яті таких дітей уже з віку 3—4 років зберігаються (іноді протягом усього життя) зорові образи навколишнього світу, і у зв'язку із цим обсяг вистав у них значно ширше й багатше, чим у сліпих від народження. Зорова пам'ять допомагає відтворювати образ предмета або явища по словесному опису, для чого педагог використовує яскраві, образні вислови. Зв'язок зорових вистав з мовою сприяє більш ефективному засвоєнню дітьми знань і вмінь. Залишковий зір допомагає дітям сприймати світлові й колірні ознаки, орієнтуватися в просторі. Однак осн. новими засобами пізнання стають слух і дотик. Діти повинні заново навчатися процесам самообслуговування, орієнтування в просторі, новим способам оволодіння знаннями. Для попередження появи можливих відхилень у розвитку велике значення має правильно й вчасно (відразу ж після втрати дитиною зору) організована система коррекционно-пед. впливів. Для дошкільників є спец. дитячі садки; дітей, що осліпли в шк. віці, направляють для навчання в школи для сліпих дітей. Слабовидящие діти — діти, що страждають значним зниженням гостроти зору ( від 0,05 до 0,2 на оці, що краще бачить, з оптич. корекцією) або розладами периферич. зору. Зорове сприйняття при слабовидебнии характеризується неточністю, фрагментарністю, сповільненістю, що значно збіднює почуттєвий досвід таких дітей, перешкоджає пізнанню ними навколишнього світу. Навчання й виховання слабовидящих дітей здійснюється в спец. дошк. установах і школах для дітей з порушеннями зору. Пед. процес будується з урахуванням можливостей цих дітей і їх своєрідності. При цьому необхідно дотримання спец. пед. і гигиенич. вимог: раціональний розподіл уч. занять, забезпечення відповідного рівня освітленості, застосування, що корригирующих і тифлотехнич. засобів, організація спец. занять по корекції відхилень у психофизич. розвитку. Літ.: Діти із глибокими порушеннями зору, під ред. М. І. Земцовой [і ін.], М., 1967; Слабовидящие діти, під ред. Ю. А. Кулагина [і ін.], М., 1967; 3 с м ц про в а М. І., Учителеві про дітей з порушеннями зору, M. f 1973; Каплан А. І., Дитяча сліпота. Колірний залишковий зір, М., 1979; Л вьрье Н. Б., Коррекционно-воспита!. робота зі слабовидящими школярами, М., 1979; Солнцева Л. І., Розвиток компенса второваних процесів у сліпих дітей дошк. віку, М., 1980; Белецкая В. І., Гнеушева А. Н., Охорона зору слабовидящих школярів, М., 1982; Г p и г. про P ее в а Л. П., Психофизиол. дослідження зорових функцій нормальновидящих і слабовидящих школярів, М., 1983; Л и тавак А. Г., Тифлопсихология, М., 1985; Плаксина Л. І., Розвиток зорового сприйняття в дітей з порушенням зору, М., 1985; Єрмаков В. П., Якунин Т. Аразвитие, навчання й виховання дітей з порушеннями зору, М., 1990. Див. також лит. при ст. Тифлопедагогіка. Діти з порушеннями слуху. Глухі діти страждають глибоким стійким двостороннім порушенням слуху. Вони не можуть самостійно опанувати мовою й без спец. навчання стають глухонімими. Більшість глухих має залишковий слух, доырый дозволяє їм сприймати лише дуже голосні звуки ( силою більш 80 дб у діапазоні до 1000-2000 Гц). Недолік слуховых вражень збіднює внутр. мир дитини. Наиб, збиток його розвитку приносить створюване глухотою перешкода до оволодіння словесною мовою як засобом спілкування й пізнання навколишнього світу, як знаряддям мислення. Чим раніше починається спец. навчання дитини словесної мови з використанням і розвитком залишкового слуху й читання з особи усної мови навколишніх, тем менше психич. розвиток відхиляється від норми. Навіть в умовах спец. навчання розвиток словесної мови глухих відстає від норми й має цілий ряд особливостей, що стосуються оволодіння фразовою мовою, засвоєння звуко-літерного складу слів; часто спостерігається розширення або звуження вистав про значення слів. При навчанні діти легше опановують словами, що позначають конкретні предмети, трохи сутужніше —, що позначають дії, якість, ознаки, ще сутужніше — словами з абстрактним і переносним значенням. У побудові фраз вони допускають порушення законів граматики. Розуміння мови випереджає формування можливості власного висловлення в усній, дактильной і письмової мови. Обмежені можливості володіння мовою позначаються на розвитку познават. процесів (напр., формування словесно-логич. понятійного мислення відбувається з виходить, запізненням і відрізняється більшою своєрідністю), емоційно-вольової сфери й ін. Для спілкування з, що чують діти користуються естеств. жестами (вказівн, що імітують дії, що зображують ознаки предметів), доырые звичайно виробляються в процесі взаємного спілкування. Між собою вони спілкуються за допомогою мимико-жестикуля-уторованої мови, знакова й информац. структура доорій більш складна, чому при естеств. жестах, однак ця мова відрізняється від словесної по своїй лексиці, граматиці, способах висловлення, значно бідніше словесної й використовується в спілкуванні обмеженим колом людей. Спец. навчання дозволяє дітям опанувати словесною мовою, що розширює можливості їх спілкування з, що чують і сприяє подоланню їх недоліків як у сфері пізнання, так і в розвитку особистості. Оглухлі діти — діти, що втратили слух, але, що зберегли мову, становлення доорій відбувалося на основі нормального слухового сприйняття. Схоронність мови залежить від віку дитини в момент настання глухоти, наявності залишків слуху й уміння їх використовувати, володіння грамотою до моменту втрати слуху, умов розвитку й індивідуальних особливостей, від коррекциониалеипед. впливів. Чим дитина, що молодше втратила слух, тем скоріше й сильніше порушується й навіть розпадається його мова. Важливо якомога раніше почати коррекционную роботу зі збереження мови й формуванню на її базі навичок сприйняття усному мовлення навколишніх. При цьому найважливіша роль приділяється зоровому сприйняттю (читанню з особи). Паралельно йде навчання дітей читанню. Збережені слуховые відчуття використовуються обережно, залежно від мед. показань і тільки в комбінації із зоровим сприйняттям. Тренування залишкового слуху, добір індивідуальних слуховых апаратів проводяться пізніше на підставі стабільних даних про стан залишкової слуховой функції. Одне з осн. умов повноцінного розвитку оглухлих дошкільників — перебування їх у мовців середовищі й проведення родителями під керівництвом і контролем фахівців індивідуальних занять. З дітьми шк. віку проводяться індивідуальні й групові заняття по формуванню й розвитку навичок сприйняття усному мовлення, а також по корекції вимови. Слабослышащие діти страждають зниженням слуху (приглухуватістю), у результаті чого в них виникає порушення мови. На відміну від глухих дітей, слабослышащие мають можливість за допомогою слуху накопичувати неуводити, увести до ладу-рый запас слів. Ступінь втрати слуху може бути різної — від утрудненого сприйняття шепоту до різкого обмеження можливості сприйняття мови розмовної гучності. Рівень розвитку мови залежить гл. обр. від ступеня порушення слуху, часу його настання, а також від умов виховання з обліком слухового дефекту, індивідуальних особливостей дитину. Вчасно вжиті заходи по корекції мови й формуванню навичок читання з губ (з особи), навіть при значно вираженому й рано виниклім порушенні слуху, дозволяють добитися того, що вчасно вступу в школу дитина опановує розгорнутою мовою. Коли порушення слуху не розпізнається або на нього не звертається винної уваги, мова дитини може виявитися недорозвиненої навіть при порівняно невеликому ступені приглухуватості. Слабослышащие, що володіють розвитому мовою, навчаються в масовій школі. Однак навіть незначит. втрата слуху (дитина чує шепіт на відстані 2—4 м) може викликати певні труднощі в освоєнні уч. програми. Успішному навчанню в масовій школі допомагають доповнить, заняття, на доырых учитель уточнює вимову слів, допомагає дитині опанувати їхнім звуковим складом. При вираженім недорозвиненні мови діти потребують навчання в спец. школі для слабослышащих і позднооглохших дітей. Літ.: P а у ф. А., Про дітей, що втратили слух, М., 1956; Дячків А. І., Система навчання глухих дітей. М., 1961; Босо До й з Р. М., Глухі й слабослышащие діти, М.. 1963; її ж, Учителеві про дітей з порушеннями слуху, M., 1988 *; III і ф Ж. І., Засвоєння мови й розвиток мислення в глухих дітей, М., 1968; Психологія глухих дітей, під ред. І. М. Соловйова [і ін.], М., 1971; Зикеев А. Г., Розвиток мови слабослышащих учнів, М., 1976; Розанова Т. В., Розвиток пам'яті й мислення глухих дітей, М., 1978; Т и г. p а й про в а Л. И., Розумовий розвиток слабослышащих дітей, М., 1978; Виховання глухих дітей у школі, під ред. А. Г. Зикеева і Є. Н. Хотеевой, М., 1979; Рау Ф. Ф., Формування усної мови в глухих дітей, М., 1981; ДО в з м і — ч с у а Е. П., Розвиток мовного слуху в глухих, М., 1983; Леонгард Є. А., С а м-соновае. Г., Іванова Е. А., Я не прагну мовчати!, М., 1990. Див. також лит. при ст. Сурдопедагогіка. Діти з порушеннями інтелекту. Розумово відсталі діти. Терміном «розумова відсталість» у дефектології позначається непохитно виражене зниження пізнавальної діяльності, що виникло на основі орга-нич. поразки ЦНС, доорої може бути різним по вазі, локалізації й часу настання. Проблеми навчання, виховання й соціальної адаптації розумово відсталих дітей розробляються однієї з галузей спеціальної педагогіки — олигофренопедагогикой. Термін «олігофренія» для позначення порушення інтелектуального розвитку був уведений (1915) нем. психіатром Є. Крепі л іншому. Цей термін традиційно використовується в отеч. спеціальній педагогіці. По глибині дефекту розумова відсталість підрозділяється на три ступені: ідіотія, імбецильність і дебільність. Ідіотія — найглибший ступінь розумової відсталості. ДітямдІдіотам недоступне осмислення навколишнього, мовна функція розвивається вкрай повільно й обмежено ( у ряді випадків мова не розвивається взагалі). Для цих дітей характерні порушення моторики, координації рухів і праксиса, орієнтування в просторі; часто ці порушення настільки важкі, що змушують дітейдідіотів до лежачого способу життя. У них украй повільно й важко формуються елементарні навички самообслуговування, у т.ч. і гігієнічні. ДітидІдіоти в правовім відношенні недієздатні, не підлягають навчанню й перебувають ( за згодою батьків) у спец. установах (дет. будинках для глибоко розумово відсталих) системи соціального забезпечення, де ним виявляється необхідна мед. допомога й відхід. По досягненню 18елітнього віку вони переводяться в спец. інтернати для хроніків. Гос. система допомоги глибоко розумово відсталим не виключає їхній змісту в родині при встановленні опіки. Імбецильність є більш легким у порівнянні з ідіотією ступенем розумової відсталості. ДітиеИмбецилы мають певні можливості до оволодіння мовою, засвоєнню отд. нескладних трудових навичок. Однак глибокі дефекти сприйняття, пам'яті, мислення, комунікативної функції мови, моторики й емоційно-вольової сфери роблять цих дітей практично не ооу- *, що чаемыми навіть у вспомогат. школі. У правовім відношенні вони, як і ідіоти, є недієздатними, і над ними встановлюється опіка. До досягнення повноліття ці діти також перебувають у спец. дет. будинках для глибоко розумово відсталих. Установлене, що певна частина дітейеимбецилов може опанувати неуводити, увести до ладуррыми знаннями, уміннями й навичками в обсязі спеціально розроблених для них програм (найпростіші навички читання, листа й рахунку, а також неуводити, увести до ладу-рые нескладні трудові операції). Це дозволяє имбецилам надалі досить успішно працювати в спеціально організованих майстернях. З 1987 у дет. будинках для глибоко розумово відсталих дітей системи соціального забезпечення введені штатні посади учителя-олигофренопеда-гога. Дебільність — наиб, легка ( у порівнянні з ідіотією й імбецильністю) ступінь розумової відсталості. Однак знижений інтелект і особливості емоційно-вольової сфери дітейедебілів не дозволяють ним опанувати програмою загальноосвітньої масової школи. Вивчення й засвоєння уч. матеріалу по будь-якому предмету шк. програми для дебілів надзвичайно складно. Напр., опановуючи письмовим і усним мовленням, поняттям числа, навичками рахунку, вони зазнають труднощів у розумінні зв'язків між звуком і буквою, безліччю і його числовим вираженням і т.п. Усе це фізіологічно обумовлене недорозвиненням аналитико-синтетич. функції вищої нервової діяльності. Засвоєння навіть елементарних матем. знань вимагає досить високого ступеня абстрактного мислення, а оскільки ця функція в дітейедебілів порушена, вони на превелику силу опановують найпростішими матем. операціями. Недостатній розвиток здатностей до встановлення й розумінню тимчасових, просторових і причинно-наслідкових відносин між об'єктами і явищами не дозволяє дітямедебілам засвоювати в обсязі масової общеобразоват. школи матеріал по таких предметах, як історія, географія, креслення, а ряд предметів (напр., фізика, хімія) взагалі не включаються в програму шкіл для цих дітей (див. Допоміжна школа). Соматич. порушення, загальна физич. ослаблення, порушення моторики, властиві більшості дітейедебілів, а також особливості емоційно-вольової сфери, системи спонукальних мотивів, характеру й поведінки у виходить, ступені обмежують коло їх наступної проф.-трудової діяльності. Діти із затримкою психічного розвитку. В отеч. дефектології в 60— 700х рр. виділена особлива група дітей, доырые зазнають надзвичайних труднощів при освоєнні програми нач. масової школи, але не можуть бути віднесені до розумово відсталих, тому що в межах наявних у них знань вони виявляють достатню спосвбность до узагальнення, широку зону найближчого розвитку. Це діти із затримкою психич. розвитку (ЗПР). Розрізняють ЗПР, що виникає на основі психич. і психофизич. інфантилізму, пов'язаного зі шкідливими впливами на ЦНС у період вагітності, і ЗПР ре, що виникає на ранніх етапах життя, -(]енка в результаті разл. факторів, приведших до астенічних і церебрастениаческим станам організму (див. Астенія). ЗПР у вигляді неускладненого психич. інфантилізму розцінюється як прогностично більш сприятлива, б.ч. не потребуюча спец. методів навчання. При перевазі ж виражених церебрастенич. розладів ЗПР виявляється більш стійкої й нерідко бідує не тільки в психолого-пед. корекції, але й у леч. заходах. Залежно від походження, а також від часу впливу на організм дитини шкідливих факторів ЗПР дає різні варіанти відхилень в емоційно-вольовій сфері й познаават. діяльності. Але існують і загальні для всіх видів ЗПР риси: низька працездатність у результаті підвищеної истощаемости; нерозвиненість і незрілість емоцій і волі; обмежений запас загальних відомостей і вистав; збіднений словниковий запас; несформованість навичок інтелектуальної діяльності; неповна сформованість ігрової діяльності. Сприйняття характеризується сповільненістю; у мисленні виявляються труднощі словесно-логич. операцій ( при рішенні наочно-діючих завдань ефективність розумової діяльності вище). У дітей зі ЗПР відзначається низький рівень самоконтролю, що особливо проявляється в уч. діяльності. До початку шк. навчання в цих дітей, як правило, слабко сформовані осн. розумові операції — аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. Вони не вміють орієнтуватися в завданні, не планують свою діяльність. В умовах масової школи діти зі ЗПР попадають у категорію стабільно невстигаючих, що ще більш травмує їхню психіку й викликає негативне відношення до навчання. Діти зі ЗПР потребують навчання в спец. школі. За період нач. навчання приблизно в 50% дітей відставання в розвитку корригируется настільки, що їх переводять в 4-й клас масової школи. Уч-Ся з більш вираженої ЗПР продовжують навчання до закінчення спец. школи. Літ.: Рубинштейн С. Я., Психологія розумово відсталого школяра, М., 19792; Уч-Ся вспомогат. школи. Клинико-психол. вивчення, під ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебедянской, М., 1979; Навчання дітей із затримкою психич. розвитку, під ред. Т. А. Власовой, М., 1981; Діти із затримкою психич. розвитку, під ред. Т. А. Власовой [і ін.]. М., 1984; ГаврилушкивНа ПРО. П., Соколова Н. Д., Виховання й навчання розумово відсталих дошкільників, М., 1985; Маллер А. Р., Ц и до про-т про Г. В., Навчання, виховання й трудова підготовка дітей із глибокими порушеннями інтелекту, М., 1988. Див. також лит. при ст. Олигофренопедагогика. Діти з порушеннями мови страждають відхиленнями в розвитку мови при первинно сохранных передумовах інтелектуального розвитку й нормальному слуху. Цим вони відрізняються від дітей, що страждають розумовою відсталістю, затримкою психич. розвитку, порушенням слуху й ін., у доырых мовні зміни носять вторинний характер. Порушення мови різняться по формах і по ступеню виразності. Вони можуть торкатися тільки фонетич. сторону мови або також її значеннєву сторону, словниковий запас, грамматич. лад. Крім того, порушення проявляються в зміні темпу й плавності мови (напр., при заїкуватості), у розладах листа й читання ( при дисграфии й дислексии). У логопедії розроблена пед. класифікація, згідно доорій порушення мови підрозділяються на фонетичні, тліетикоефонематичні, загальне недорозвинення мови, заїкуватість. Наиб, численна група дітей із загальним недорозвиненням мови. У цих дітей різко обмежений словниковий запас; іноді повністю відсутня можливість мовного спілкування. У легких випадках порушення мови проявляються в перекрученій артикуляції звуків, у неуводити, увести до ладу-рых переборних труднощах їх сприйняття при досить розвитому лексико-грамматич. стороні мовного висловлення. Більшість дітей з порушеннями мови здатні розуміти звернену до них мова, однак самі обмежені в можливостях мовного спілкування, що нерідко викликає в них вторинну затримку у формуванні мовного мислення, уваги, пам'яті, а також порушення емоційно-вольової сфери й ін. Ефективність корекції мовних порушень залежить від форми й ступеня дефекту, індивідуальних компенсаторних можливостей ЦНС дітей, від своєчасності й тривалості пед. і мед. впливу. Рання квалифициров. діагностика порушень мови в дет. віці дозволяє запобігти мн. ускладнення мовного розвитку. Дошкільники виховуються в спец. логопедич. садах і групах (діти із загальним недорозвиненням мови — з 3—4 років, а заїкуваті — з 2—3 років). За рішенням медико-пед. комісії діти, що досяглися шк. віку, у випадку повного або майже повного подолання мовного дефекту направляються для подальшого навчання в масову школу, а у випадку стійких, важко переборних аномалій мовного розвитку — у спец. школу для дітей з важкими порушеннями мови. Літ.: Розладу мови в дітей і підлітків, під ред. С. С. Ляпидевского, М., 1969; Спирова Л. Ф., Особливості мовного розвитку учнів з важкими порушеннями мови, М., 1980. Див. також лит. при ст. Логопедія. Діти з порушеннями опорно-рухового апарата частково або повністю обмежені в довільних рухах. Залежно від характеру захворювання й ступені виразності дефекту дітей умовно підрозділяють на 3 групи. До першої відносять дітей, що страждають залишковими проявами периферія, паралічів і парезів, ізольованими дефектами стопи або кисті, легкими проявами сколіозу (скривленнями хребта) і т.п. Подібні порушення, як правило, не є перешкодою до навчання цих дітей у масовій школі. До другої групи відносять дітей, що страждають разл. ортопедич. захворюваннями, викликаними гл. обр. первинними поразками кістково-м'язової системи ( при схоронності рухових механізмів центральної й периферич. нервової системи), а також дітей, що страждають важкими формами сколіозу. Хоча потенційні можливості засвоєння шк. програми в таких дітей збережені, однак розладу рухів (напр., при вродженім недорозвиненні кінцівок або їх частин) утрудняють навчання. Такі діти потребують спец. умовах навчання в спец. школах. Особливу групу становлять діти з наслідками поліомієліту й церебральними паралічами, у доырых порушення опорно-рухового апарата пов'язані з патологією розвитку або ушкодженням рухових механізмів ЦНС. Діт, що перенесшие полиомиелит, могут успешно овладевать программой общеобразовательной школы Однак наслідку захворювання в неуводити, увести до ладу-рых випадках можуть відбитися на психич. розвитку дитини й виявитися в замкнутості характеру, емоційної нестійкості, непевності у своїх силах, у недорозвиненні вольової сфери. При правильному пед. підході до дитини подібних реактивних настроїв можна уникнути. При дет. церебральному паралічі (поразці незрілого головного мозку) спостерігається комбінація порушень рухових функцій зі своєрідною аномалією психич. розвитку, часто відзначаються мовні порушення й затримка формування познават. функцій, просторово-тимчасових вистав, практич. навичок і ін. Клинич. і психолого-пед. характеристика дітей, що страждають церебральними паралічами, надзвичайно різноманітна. Напр., у них по-різному проявляються рухові порушення: при одних формах захворювання більше страждають руху рук, при інших — ніг; можливе порушення рухів усіх кінцівок. У неуводити, увести до ладу-рых дітей при достатньому обсязі рухів відзначаються т.зв. апраксії — невміння виконувати цілеспрямовані практич. дії. У ряді випадків рухова недостатність проявляється в порушеннях рівноваги й координації рухів. При неуводити, увести до ладу-рых формах захворювання виконання всіх довільних рухів утруднене головним чином через насильницькі, мимовільних рухів — т.зв. гиперикинезов. Навчання й виховання дітей, що страждають церебральним паралічем, здійснюються в спец. школах. Літ.: Семенова К. А., М а с т ювкова Е. М., Смуглин М. Я., Клініка й реабілітаційна терапія дитячих церебральних паралічів, М.. 1972; Семенова К. А., Махмудова H. M., Мед. реабілітація й соціальна адаптація хворих дитячим церебральним паралічем, Таш., 1979. Діти зі складними видами порушень. До дітей зі складним (комбінованим) дефектом ставляться діти, що мають аномалії розвитку сенсорних функцій (зору, слуху)у комбінації з інтелектуальною недостатністю. У даній категорії виділяються наступні групи дітей: розумово відсталі глухі й слабослышащие, розумово відсталі сліпі й слабовидящие, глухі слабовидящие, сліпоглухонімі. Зустрічаються також діти із множинними Дефектами. Складний дефект — це не просто сума двох і більш дефектів; він якісно своєрідний, має свою структуру, відмінну від складових його аномалій. Комбінація дефектів спотворює розвиток дітей у значно більшому ступені, чому А. буд. інших категорій. Навчання й виховання дітей зі складними дефектами здійснюються в спеціальних уч.-воспитат. установах, куди вони направляються на підставі висновку медико-пед. комісії у відповідності зі ступенем виразності того або іншого дефекту. Особливу групу становлять сліпооглухонімі діти. Вони страждають глибокими порушеннями зору, слуху й пов'язаним із глухотою відсутністю мови. Якщо слух загублений у віці до 5 років, коли мова ще остаточно не сформувалася, то без спец. занять мова дитини розпадається. Сліпоглухонімі діти не мають змоги звичайного спілкування з людьми, їх зв'язок із внеш. миром украй обмежена, тому їх розвиток істотний відрізняється від розвитку не тільки нормальних дітей, але й ін. категорій А. буд. Сліпоглухонімі діти, що не одержали вчасно спец. навчання й виховання, відрізняються глибоким недорозвиненням психіки. Розвиток компенсаторних можливостей у процесі спец. навчання й виховання багато в чому залежить від часу виникнення, ступені й характеру порушень зору й слуху, від схоронності емоційно-вольової сфери, від первинної схоронності інтелекту дитину. У Рос. Федерації навчання й виховання здійснюються в спец. дитячому будинку для сліпоглухонімих, доырый розташований у г. Сергиев Посад Московської обл. і перебуває у віданні МіннВа соціального захисту. діти, що направляються туди, попередньо проходять комплексне клініко-психологічне обстеження. Спец. пед. впливи спрямовані на організацію поведінки сліпоглухонімих дітей, на формування їх познават.-практич. діяльності, просторів, орієнтації, разл. форм словесної мови, на розвиток залишкового зору й слуху, на навчання нескладним професіям. Першими засобами спілкування зі слеепоглухонемым дитиною є жести, що позначають предмети й дії. Надалі від окремих жестів переходять до дактильным словам, сприйманим за допомогою дотику. На базі дактилології за допомогою спец. приймань сліпоглухонімих навчають рельєфно-крапковому шрифту Брайля й, якщо дозволяє залишковий зір, плоскодрукувальному шрифту. Формування усної (звуковий) мови ведеться гл. обр. з використанням дотику. Для навчання дітей шк. віку застосовують спец. техн. засобу спілкування — телетактор, а для дітей із залишковим зором — візуальні дисплеї. Літ.: Навчання й виховання сліпоглухонімих, під ред. І. А. Соколянского, А. І. Мещерякова, М., 1962; Мещеряків А. І., Сліпоглухонімі діти, Мі974; Мареева Р. А., Виховання й навчання сліпоглухонімих дітей у родині, М., 1979; Корекційно-виховна робота з дітьми при глибоких порушеннях зору й слуху. Сб. науч. тр., під ред. В. Н. кулкКова й др., М., 1986.



0 - 9 - A - B - C - D - E - F - G - H - I - J - K - L - M - N - O - P - Q - R - S - T - U - V - W - X - Y - Z
А - Б - В - Г - Д - Е - Є - Ж - З - І - Ї - К - Л - М - Н - О - П - Р - С - Т - У - Ф - Х - Ц - Ч - Ш - Щ - Э - Ю - Я

Абай кунанбаев
Абакумов
Абасзаде
Абовян
Абстракція
Абульханова
Абульханова
Аверинцев
Австралія
Австрія
Автоматизована навчальна система
Автоматизм
Автономія
Авторитаризм
Авторитарне виховання
Авторитет
Авторська школа
Агаян
Агинский бурятський автономний округ
Агресивна поведінка
Агропединституты
Агуайо
Адаптація
Аджарія
Адлер
Адигея
Азбукин
Азбуковники
Азербайджан
Айзенк
Аини
Академічна гімназія
Академічний університет
Академія комуністичного виховання
Академія педагогічних наук ссср
Акредитація
Аксарина
Акселерація
Активність
Активність особистості
Аламдарян
Албанія
Алгоритмізація
Алексій ii
Ален
Алжир
Алкоголізм
Алкуин
Алтынсарин
Алчевская
альмедингенддумим,
Альт
Альтернативні школи
Амерлинг
Амонашвили
Аморальність
Аналіз
Аналіз
Ананія ширакаци
Ананьев
ahаtomoгфізіологічні особливості дітей
Анвайлер
Ангола
Андрагогика
Андрєєв
Андрєєва
Андронов
Аникст
Аномальні діти
Анопов
Антипатія
Антипедагогіка,
Античність
апацаиааере
Апперцепція
Апраксина
Априлов
Аргентина


Сторінки: 1 2 3 4 5 6 7

 
  Нові слова  
Всквозь
Всквоктаться
Вскиваться
Сальдар
Сальдо
Сальдо до перенесення
Чьюта
Круг
Яснослышание здатність
Поділ влади
Роззброювання
Реалізм політичний
Пущино
Бджола
Бджола
Гомеопатия
Гонорея
Грыжа
щораз
Усякими способами
Усякого жита по лопаті
Г. алкогольний гострий короткочасний
Г. атеросклеротичний хронічний
Г. артериосклеротический хронічний
Дванадцяти таблиць закони
Подвійне громадянство
Подвійне оподатковування
Гаудиг
Гафури
Гачев
Абак
Алтарь
Амфипростиль
Alpha testing
Alpha value (alpha level, alpha channel)
Alphabet алфавіт lowercase
Абсолют (absolute)
Абхинивеша (abhinivesha)
Абхьяса (abhyasa)
Агнец (слав. ягня)
Акафист (греч. неседальноє [спів])
Аксиос (греч. гідний)



  Електронний словик On-Line
2008 -2009
SLOVNIK
Создание сайтов & Раскрутка сайтов Skylogic